Atšķirīga mācīšanas kvalitāte
"Lai skaidrotu cēloņus, kāpēc veidojas tik dažādi mācīšanas profili, esam analizējuši faktorus, kas nosaka skolotāju kvalitāti – sākotnējo izglītību, kvalifikāciju, profesionālo pilnveidi un personības iezīmes, kā arī profesionāla atbalsta sistēmas pieejamību skolās," pauda Dace Namsone.
Atšķirīgā mācīšanas kvalitāte norāda uz vairākām sistēmā ilgstoši nerisinātām problēmām –
netiek mērīta mācīšanas kvalitāte, skolotāju deficīta situācijā ir atvieglotas un nekonkrētas kvalifikācijas prasības, ilgstoši ir bijusi pārāk šaura un darba tirgum neatbilstoša specializācija skolotāju studiju programmās, kā arī zemas prasības iestājai tajās.
Bieži dzirdam – mums vajag tādu izglītības kvalitāti kā Somijā vai Singapūrā, taču aizmirstam, ka gribam iegūt Somijas rezultātus ar Latvijas priekšnoteikumiem, kas ir būtiski citādi, jau atbildot uz jautājumu – kas kļūst par skolotāju? Atšķirībā no Somijas, kur ir milzīgs konkurss uz sākumskolas skolotāja studiju programmu, Latvijā ilgstoši ciešam no skolotāju deficīta, sevišķi STEM (zinātne, tehnoloģijas, inženierzinātnes un matemātika) jomā. Vien retais jaunietis ar ļoti augstu sniegumu skolā nonāk skolotāja profesijā.
Skolotāju sagatavošana
Atšķiras arī atbilde uz jautājumu, kā skolotājs mācās par skolotāju. Latvijas izglītības sistēmā ir daudz par maz profesionālā atbalsta skolotājiem, īpaši uzsākot darba gaitas vai pārkvalificējoties.
Atšķirībā no valstīm, kur pēc studijām vēl gadu jāmācās, praktiski strādājot un saņemot visāda veida atbalstu, pirms cilvēks vispār var iegūt diplomu, Latvijā topošais STEM jomas priekšmetu skolotājs nereti jau 1. kursā raujas vaiga sviedros pat divās skolās. Viņam nav laika mācīties, un gadās, ka arī praksē viņš iet pats pie sevis.
Arī atbildes uz jautājumu, kā skola atbalsta skolotāju, atšķiras. Pie mums tikai nelielā daļā skolu ir nodarbināti cilvēki, kuru darbs ir profesionāli vadīt un virzīt kolēģu praksi priekšmeta mācīšanai (metodiķi, mācīšanās konsultanti u. c., piemēram, algots "vadošais matemātiķis" Singapūrā u. c.).
Kā jaunajam skolotājam saprast, kāda ir laba mācīšanas prakse ķīmijā vai fizikā? Kur iegūt atgriezenisko saiti par savu darbu, ja viņš ir vienīgais ķīmijas skolotājs skolā? Līdzīga situācija veidojas pieredzējušiem skolotājiem, kuri iegūst papildu specialitāti (sākumskolas skolotājs izvēlas mācīt matemātiku, mājturības skolotājs – ķīmiju utt.).
Lai cik centīgi šāds skolotājs nedarītu savu darbu, ja nav pietiekamas prasmes iemācīt tik komplicētus priekšmetus kā ķīmiju, fiziku vai matemātiku, skolēni tos arī nekad neapgūs atbilstošā līmenī.
Skolās trūkst atbalsta personu, kam ikdienas darbs būtu profesionāli sniegt padomus.
Lai nodrošinātu šādu pieeju, būtiska skolām ir arī regulāra stundu vērošana un analīze, taču šī pieeja daudzās skolās Latvijā arvien ir tabu. Ir svarīgi uzsākt skaidru, atklātu sarunu starp skolotājiem un skolu vadību, lai katram skolotājam būtu iespēja profesionālai izaugsmei, balstoties datos par mācīšanas kvalitāti.
Skolotāji, kas mērķtiecīgi un aktīvi strādā pie savas profesionālās pilnveides, veic savu darbu atbilstoši mūsdienu kvalitātes kritērijiem, saskaras arī ar problēmu – jautājumu, kā veidot savu profesionālo karjeru tālāk. Sistēmā ir pazaudēta profesija – eksperts, metodiķis mācību priekšmetā –, ko nepieciešams atjaunot.
Diemžēl skolās trūkst skaidra izaugsmes plāna, kas motivētu skolotājus sasniegt vairāk un īstenot mūsdienīgu mācīšanas pieeju.
Atbildot uz jautājumu, kā skolotājs profesionāli izaug, ir ieraugāms, ka šobrīd Latvijā pieejamā atbalsta sistēma un profesionālās izaugsmes risinājumi ir būvēti pārliecībā, ka visi skolotāji ir ideāli skolotāji, taču realitāte ir stipri atšķirīga. Tādēļ steidzami vajadzīgi sistēmiski un personalizēti risinājumi skolotāju profesionālās darbības pilnveidei, lai būtu iespējams labāks skolēna mācīšanās rezultāts.
Bet tam ir vajadzīga domāšanas maiņa, kas nekad nenotiek ātri, spēja ieraudzīt un sadzirdēt katru konkrēto skolotāju, runāt par tālāko izaugsmi individuāli, nevis attiecinot uz viņu abstraktus universālus risinājumus. Ir svarīgi veidot nozares izpratni par to, kādēļ ir izveidojusies šāda situācija un kā to risināt. Esmu pārliecināta, ka standarta risinājumi šobrīd sevi ir izsmēluši.
Skolotāju deficīta mazināšana
Ir ļoti nepieciešami politiski lēmumi, lai risinātu skolotāju deficīta problēmu.
Deficīta apstākļos veidojas pārslodze arī labajiem skolotājiem, tā vēl vairāk vājinot skolēnu iespējas iegūt kvalitatīvu izglītību. Pati no sevis situācija neatrisināsies.
LU SIIC pētnieki piedāvā atbildes uz jautājumiem, kā mācīšana dod iespēju skolēnam apgūt 21. gadsimta prasmes, kā šobrīd pieejamā profesionālā pilnveide atbalsta skolotāja mācīšanos, kādas atbalsta iespējas skolotājam vispār ir pieejamas un kādām tām vajadzētu būt.
Lai panāktu, ka vienlīdz kvalitatīva mācīšana ir pieejama visiem skolēniem, ir nepieciešams komplekss ilgtermiņa pasākumu kopums klases, skolas un sistēmas līmenī, kas ietvertu rīkus mācīšanas kvalitātes mērīšanai un skolas ikdienā praktiski izmantojamus digitālus risinājumus skolotāju profesionālās izaugsmes vajadzību noteikšanai un atbalstam. Katrs pats būvē savu profesionālās izaugsmes ceļu, bet mēs varam ieteikt, kā to darīt.
KONTEKSTS:
Nesakārtots darba grafiks, nepietiekams atalgojums, mācību materiālu trūkums – daļa iemeslu pārtraukt darbu skolā. Daļa skolotāju arodu pamet neilgi pēc stāšanās amatā. Izpaliekot paaudžu nomaiņai skolotāju vidē, aktuāls ir pedagogu trūkums. Cik daudz skolotāju Latvijā trūkst, Izglītības un zinātnes ministrija (IZM) neapkopo, jo šie dati esot pārāk mainīgi. Mazināt vakanču skaitu un nodrošināt pedagogiem pilnas slodzes darbu, līdz ar to ceļot arī algas un profesijas prestižu, ministrija cer, sakārtojot skolu tīklu.
Bet dati liecina, ka tuvāko piecu gadu laikā būs jānomaina katrs otrais skolotājs.
